مقاله پژوهشی
یادگیری زبان دوم
سپیده مهرآئین؛ حمیده معرفت
چکیده
تحقیقات گسترده‌ای به بررسی تاثیر ویژگی‌های طراحی آزمون بر اندازه‌گیری دانش ضمنی و صریح فراگیران زبان دوم پرداخته‌اند اما به نقش دشواری ساختار و استفاده از آزمون‌های دقیق اندازه‌گیری دانش ضمنی توجه کمتری شده است. برای پر کردن این خلاها، با استفاده از معیارهای عینی برای انتخاب ساختارهای آسان (شناسه جمع) و دشوار (شناسه سوم شخص مفرد)، ...
بیشتر
تحقیقات گسترده‌ای به بررسی تاثیر ویژگی‌های طراحی آزمون بر اندازه‌گیری دانش ضمنی و صریح فراگیران زبان دوم پرداخته‌اند اما به نقش دشواری ساختار و استفاده از آزمون‌های دقیق اندازه‌گیری دانش ضمنی توجه کمتری شده است. برای پر کردن این خلاها، با استفاده از معیارهای عینی برای انتخاب ساختارهای آسان (شناسه جمع) و دشوار (شناسه سوم شخص مفرد)، 256 جمله آزمایشی که بطور مساوی به جملات دستوری و غیردستوری و ساختارهای آسان و دشوار تقسیم شده بودند، طراحی و به 32 فراگیر پیشرفته زبان دوم ارائه شدند. دانش ضمنی آنها از طریق آزمون نظارت واژه که زمان واکنش و شاخص حساسیت دستوری را اندازه‌گیری می‌کند، و دانش صریح خودکار آنها از طریق آزمون قضاوت دستوری زمان‌بندی شده که میزان صحت پاسخ‌ها را می‌سنجد، اندازه‌گیری شد. نتایج آزمون ضمنی نشان داد که زمان واکنش جملات غیردستوری و شاخص حساسیت دستوری برای جملات شناسه جمع بیشتر است که نشان‌دهنده دانش ضمنی بیشتر فراگیران از ساختار آسان است. نتایج آزمون صریح نشان داد که فراگیران نمره بالاتری برای جملات دستوری و جملات شناسه جمع کسب کردند، که نشان‌دهنده دانش صریح خودکار بیشتر آنها از ساختارهای آسان و دستوری است. یافته‌ها نشان‌دهنده تأثیر وضعیت دستوری و دشواری ساختار بر بازیابی دانش است و همچنین دلالت بر دانش ضمنی و صریح خودکار قوی‌تر این فراگیران از ساختار آسان دارد. این نتایج بر نیاز به رویکردهای آموزشی متناسب با ساختارهای دشوار تأکید می‌کند و اهمیت استفاده از آزمون‌های روانشناختی بر پایه زمان واقعی برای بررسی دانش ضمنی فراگیران زبان دوم را نشان می‌دهد.
مقاله پژوهشی
یادگیری زبان دوم
حتمد عباسی مژدهی؛ عباس علی زارعی؛ رجب اسفندیاری
چکیده
کاربرد دقیق نکات دستوری همواره مورد توجه فراگیران ایرانی زبان انگلیسی بوده است. بی ثباتی دستوری در کلاسهای نگارش آیلتس فراگیران ایرانی نمود بیشتری دارد. در این پژوهش، تاثیر تکنیک های داربستی دوطرفه، همتا و توزیع شده بر بی ثباتی دستوری افقی زبان آموزان ایرانی در کلاسهای آیلتس بررسی شد. به این منظور، تعداد 120 زبان آموز انگلیسی در کلاسهای ...
بیشتر
کاربرد دقیق نکات دستوری همواره مورد توجه فراگیران ایرانی زبان انگلیسی بوده است. بی ثباتی دستوری در کلاسهای نگارش آیلتس فراگیران ایرانی نمود بیشتری دارد. در این پژوهش، تاثیر تکنیک های داربستی دوطرفه، همتا و توزیع شده بر بی ثباتی دستوری افقی زبان آموزان ایرانی در کلاسهای آیلتس بررسی شد. به این منظور، تعداد 120 زبان آموز انگلیسی در کلاسهای آیلتس بصورت تصادفی از میان 367 زبان آموز انتخاب شدند و در سه گروه آزمایشی و یک گروه کنترل قرار داده شدند. هر یک از تکنیکهای داربستی در یکی از گروههای آزمایشی بکار گرفته شد. پیش و پس از دوره ی آزمایش، به هر زبان آموز پنج موضوع مختلف داده شد تا درباره ی آن بنویسند. دو ممتحن رسمی آیلتس نوشته های زبان آموزان را بر اساس معیارهای دستوری آیلتس تصحیح کردند. داده های بدست آمده با بکارگیری فرایند تحلیل کوواریانس مورد پردازش قرار گرفت. در مورد داده های بخش کیفی نیز تحلیل محتوی صورت گرفت. نتایج نشان داد که در گروه های تکنیک داربستی دوطرفه و توزیع شده، اختلافها از نظر آماری معنی دار بود. نتایج کیقی هم نشان داد با وجود اختلاف نظر بین زبان آموزان و معلمان در خصوص علت نتایج بدست آمده، هر دو گروه تایید کردند که تکنیک های داربستی می توانند اثربخش باشند. بدلیل اهمیت فاکتور زمان در کلاسهای آیلتس، این یافته ها می توانند برای زبان آموزان و معلمان آیلتس سودمند باشند.
مقاله پژوهشی
زبانشناسی کاربردی
مجید قربانی؛ شکوه رشوند سمیاری
چکیده
مطالعه حاضر بر آن است تا تعامل متغیرهای انگیزشی/نگرشی و رفتار انگیزشی زبان‌آموزان زبان دوم (L2) را از دریچه یک مدل اصلاح‌شده از خودراهنماهای زبان دوم بررسی کند. این مدل جدید، سیستم خودانگیزشی اولیه دورنی (2005، 2009) را در یک مدل پنج عاملی متشکل از خودهای ایده‌آل و باید-به-خود زبان دوم (یعنی خود/خود ایده‌آل زبان دوم، خود/دیگری ایده‌آل زبان ...
بیشتر
مطالعه حاضر بر آن است تا تعامل متغیرهای انگیزشی/نگرشی و رفتار انگیزشی زبان‌آموزان زبان دوم (L2) را از دریچه یک مدل اصلاح‌شده از خودراهنماهای زبان دوم بررسی کند. این مدل جدید، سیستم خودانگیزشی اولیه دورنی (2005، 2009) را در یک مدل پنج عاملی متشکل از خودهای ایده‌آل و باید-به-خود زبان دوم (یعنی خود/خود ایده‌آل زبان دوم، خود/دیگری ایده‌آل زبان دوم، خود/خود-به-خود-و-باید زبان دوم) و تجربه یادگیری زبان دوم، بازمفهوم‌سازی می‌کند. علاوه بر این، دو پیشایند مهم خودراهنماهای زبان دوم (یعنی ابزار-ارتقاء و ابزار-پیشگیری) نیز در مدل جدید گنجانده شدند. داده‌ها از 856 دانشجوی زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی (EFL) در شش دانشگاه ایرانی جمع‌آوری شد. برازش مدل جدید توسط مدل‌سازی معادلات ساختاری (SEM) پشتیبانی شد و نشان داده شد که همه مسیرها معنادار هستند. علاوه بر این، نتایج SEM نشان داد که خودِ ایده‌آل در زبان دوم قوی‌ترین عامل پیش‌بینی‌کننده رفتار انگیزشی (با توجه به اثرات کل آن) بود. تجربه یادگیری در زبان دوم و خودِ باید در زبان دوم به ترتیب دومین و سومین عامل پیش‌بینی‌کننده از نظر میزان تأثیرشان بودند. این مطالعه درک دقیق‌تری از سیستم خودِ انگیزشی زبان‌آموزان در یادگیری زبان خارجی یا دوم ارائه می‌دهد.
مقاله پژوهشی
سنجش و ارزیابی
الهام بنی سعید؛ محمد حشمدار؛ کبری توسلی
چکیده
ارزشیابی کلاس محور به عنوان یکی از عناصر ارزشیابی تکوینی در سال های اخیر مورد توجه زیادی قرار گرفته است. در نتیجه ابزارهای متنوعی برای بررسی نیازها و کاستی های ارزشیابی کلاس محور معلمان مورد طراحی قرار گرفته اند در حالی که این ابزارها عمدتا در تعیین سطح دانش ارزشیابی کلاس محور معلمان موفق عمل نکرده اند. بنابراین محققان در این پژوهش ...
بیشتر
ارزشیابی کلاس محور به عنوان یکی از عناصر ارزشیابی تکوینی در سال های اخیر مورد توجه زیادی قرار گرفته است. در نتیجه ابزارهای متنوعی برای بررسی نیازها و کاستی های ارزشیابی کلاس محور معلمان مورد طراحی قرار گرفته اند در حالی که این ابزارها عمدتا در تعیین سطح دانش ارزشیابی کلاس محور معلمان موفق عمل نکرده اند. بنابراین محققان در این پژوهش پرسشنامه ای به منظور تعیین سطح دانش ارزشیابی کلاس محور معلمان طراحی و اعتبارسنجی کردند. برای نیل به این هدف مصاحبه هایی با پنج کارشناس ارزشیابی و سیزده معلم با تجربه انجام شد. این مصاحبه ها بر اساس مدل دانش ارزشیابی زبان پیل و هاردینگ(2013) مفاد و ابعاد ارزشیابی کلاس محور هیل و مک نامارا(2012) و هم چنین عقاید معلمان در زمینه ی دانش ارزشیابی طراحی شده بودند. پرسشنامه ای شامل 41 آیتم طراحی شد و از 318 معلم زبان به آن پاسخ دادند. نتایج آلفای کرونباخ نشان داد که این پرسشنامه از پایایی مناسبی برخوردار است. نتایج تحلیل عاملی نیز نشان داد که این پرسشنامه دارای 6 فاکتور به شرح زیر است: بی دانشی (6 آیتم) دانش اسمی (11 آیتم) دانش کارکردی (6 آیتم) دانش مفهومی و عملی (6 آیتم) دانش چندبعدی (6 آیتم) و عقاید در باره ی دانش ارزشیابی (6 آیتم). از آن جایی که مدل پیشنهادی این پرسشنامه بر اساس نتایج مدل سازی معادلات ساختاری از ویژگی های روان سنجی خوبی برخوردار است این پرسشنامه می تواند در ارزیابی دانش ارزشیابی کلاس محور معلمان و ارتقای آن مورد استفاده قرار گیرد.