آموزش
س سید بهروز بهزادی؛ ناصر رشیدی
چکیده
حوزه شناخت معلم، به عنوان یک حوزه اصلی در تربیت معلم، به آنچه معلمان فکر میکنند، میدانند و انجام میدهند میپردازد (بورگ، 2003). یکی از موضوعات پیچیدهای که در تحقیقات 50 سال اخیر در مورد شناخت معلم پدیدار شده است، عدم همسویی بین تفکرات و عملکرد معلم است. در این مطالعه، از چارچوب ترکیبی تفسیری انتقادی برای شناسایی عواملی که بین گفتار و رفتار ...
بیشتر
حوزه شناخت معلم، به عنوان یک حوزه اصلی در تربیت معلم، به آنچه معلمان فکر میکنند، میدانند و انجام میدهند میپردازد (بورگ، 2003). یکی از موضوعات پیچیدهای که در تحقیقات 50 سال اخیر در مورد شناخت معلم پدیدار شده است، عدم همسویی بین تفکرات و عملکرد معلم است. در این مطالعه، از چارچوب ترکیبی تفسیری انتقادی برای شناسایی عواملی که بین گفتار و رفتار معلم تضاد ایجاد میکنند، استفاده شد. در همین راستا، 12 مطالعه که به مقایسه تفکرات و عملکرد معلمان پرداخته بودند، انتخاب و بررسی شدند. در مرحله بعد، مضامین موجود در این 12 مطالعه شناسایی و با یکدیگر ترکیب شدند که حاصل آن شکل گیری دو استدلال بود. اولین استدلال، منابع شناخت و عملکرد معلمان را در قالب منابع هستی‌شناختی، معرفت‌شناختی و زمینه‌ای توصیف می‌کند. بر اساس نتایج حاصل از این استدلال می توان گفت که تجربیاتی که معلمان به عنوان یادگیرنده در زمان یادگیری زبان خارجی/دوم (انگلیسی)کسب کرده بودند، بیشترین تأثیر را در شکل دادن تفکرات و تدریس آنها داشت. این تجربیات معلمان، یادگیریهای حرفهای آنها را تحت الشعاع قرار داده و تنها به تفکراتی اجازه ورود میدهند که متناسب با تجارب یادگیری شخصی شان باشد. دومین استدلال بیان می‌کند که عوامل ذاتی مربوط به ساحت تفکر، عوامل شخصی و عوامل زمینه‌ای ایجاد کننده همسویی یا ناهمسویی بین تفکرات و عملکرد معمان هستند. علاوه بر این، از دوگانه انگاری دکارتی (دکارت، 1650-1596) و پدیدارشناسی هرمنوتیک هایدگر (هایدگر، 1976-1889) برای بازتعریف انتقادی دو استدلال پیشین استفاده شد. اگرچه این مفهوم‌سازیِ تفسیری از شناخت معلمان ریشه در دادههای موجود در 12مطالعه اولیه دارد، اما این مفهوم‌سازیِ به وضوح از آنها فراتر می‌رود و تفسیر جدیدی از قلمرو تفکرات و عملکرد معلمان که عوامل مربوط به بافت آنها را شکل میدهد را ارائه می دهد تا به معلمان اجازه دهد همچون دکارت که می گفت «می اندیشم، پس هستم»، آنها نیز بیاندیشند و همسو با همان اندیشه تدریس نمایند. در پایان مقاله، پیشنهاداتی در خصوص ارتباط نتایج این مطالعه با پژوهش های آتی در زمینه شناخت و تربیت معلمان و سیاست گذاریهای آموزشی ارائه شده است.
یادگیری زبان دوم
ناصر رشیدی؛ امیر نعامی
چکیده
این تحقیق سه نوع تفکر کلامی که در روش تدریس ادراکی جامع رایج است را مورد بررسی و مقایسه قرار داد تا تاثیر این سه شیوه به زبان آوری فکر را در فراگیری وجه مجهول در بین فراگیران زبان دوم مشخص کند. بنابراین چهار کلاس پایه دوازدهم از یک دبیرستان انتخاب شدند و به بطور تصادفی به سه گروه آزمایش و یک گروه گواه تقسیم شدند و به تمام دانش آموزان وجه ...
بیشتر
این تحقیق سه نوع تفکر کلامی که در روش تدریس ادراکی جامع رایج است را مورد بررسی و مقایسه قرار داد تا تاثیر این سه شیوه به زبان آوری فکر را در فراگیری وجه مجهول در بین فراگیران زبان دوم مشخص کند. بنابراین چهار کلاس پایه دوازدهم از یک دبیرستان انتخاب شدند و به بطور تصادفی به سه گروه آزمایش و یک گروه گواه تقسیم شدند و به تمام دانش آموزان وجه مجهول آموزش داده شد. در واقع به هر کدام از سه گروه آزمایش به یکی از شیو‌ه‌های رایج آموزش ادراکی سیستمی: الف) تفکر کلامی درونی، ب) تفکر کلامی بیرونی، ج) تفکرکلامی درونی و بیرونی آموزش داده شد وبه گروه گواه به روش معمول استقرایی آموزش داده شد. نتایج تحقیق نشان داد که هر سه شیوه ادراکی سیستمی در یادگیری وجه مجهول توسط فراگیران موثربود. البته شایان ذکر است که از سه روش فوق دو روش تفکر کلام بیرونی و روش تفکر کلامی بیرونی و درونی از روش تفکر درونی موثرتر بودند. در حقیقت علت این برتری را می توان در ماهیت منحصر به فرد روش تفکربیرونی جست که همزمان به دو شکل باعث توسعه ذهنی میشود. شکل اول توسعه ذهنی از طریق مفاهیم می‌باشد که از ویژگی بارز آموزش ادراکی سیستمی است و شکل دوم حالت توسعه ذهنی از طریق تعامل می‌باشد که از ویژگی‌های بارز ارزیابی پویا است. به عبارتی دیگردر روش تفکر بیرونی بستری فراهم میشود تا دو مدل آموزش ادراکی سیستمی و ارزیابی پویا نمایان شوند.
ناصر رشیدی؛ نورالله منصورزاده
چکیده
حرفه تدریس و یادگیری زبان دوم در نظر و در عمل، به وبژه مفهوم روش، با فراز و فرودهای اساسی روبرو بوده است. با داشتن موافقان و مخالفان، پساروش به عنوان یک جایگزین معقول و عملی برای کاستیهای مفهوم محدود کننده روش تلقی شده است. هدف تحقیق کیفی حاضر، بررسی دیدگاهها و درک معلملن غیرانگلیسی زبان از پساروش بوده است. در حقیقت، محققان ...
بیشتر
حرفه تدریس و یادگیری زبان دوم در نظر و در عمل، به وبژه مفهوم روش، با فراز و فرودهای اساسی روبرو بوده است. با داشتن موافقان و مخالفان، پساروش به عنوان یک جایگزین معقول و عملی برای کاستیهای مفهوم محدود کننده روش تلقی شده است. هدف تحقیق کیفی حاضر، بررسی دیدگاهها و درک معلملن غیرانگلیسی زبان از پساروش بوده است. در حقیقت، محققان به دنبال بررسی درک و فهم این معلمان از شرایط پساروش با توجه با بافت و نیازها بودند. شرکتکنندگان این تحقیق 10 معلم غیرانگلیسی زبان بودند که بر اساس روش نمونهگیری هدف مند و با توجه به تجربه تدریس در زبان انگلیسی به سه گروه تقسیم شدند. شرکتکنندگان در یک مصاحبه شرکت کردند تا بتوانند دیدگاهها و درک خود را از پساروش بیان کنند. اگر چه نتایج تحقیق در برخی زمینهها امیدوارکننده بود، اما درک کامل پساروش از سوی معلمان زبان با چالشهایی مواجه بود. به عبارت دیگر، اگرچه معلمان غیرانگلیسی نتوانستند اصول پساروش را به طور شفاف بیان کنند، اما نشان دادند که دارای فهم منطقی از اصول و الزامات حاکم بر آن در فرایندها و فعالیتهای تدریس هستند. نتایج این تحقیق برای مدرسان تربیت معلم جهت طراحی برنامههای مؤثر ترییت معلم و ضمن خدمت برای بالابردن درک و دانش معلمان زبان انگلیسی از پساروش و کاربردهای آن در فرایندهای یاد-دهی و یادگیری میتواند مفید باشد.
ناصر رشیدی؛ علی فروتن
چکیده
هدف از تحقیق حاضر بررسی وضعیت نظارت برعملکرددانشجو معلمان ومعلمان شاغل زبان انگلیسی در نظام آموزشی ایران بود. برای داشتن یک نمونه آماری قابل قبول تعداد 210 دبیر زبان انگلیسی،53 معلم راهنماو 92 ناظر آموزشی زبان انگلیسی که در مقطع متوسطه مشغول فعالیت بودند از چهار استان کشور انتخاب شدند. تعداد 215 دانشجو معلم رشته آموزش زبان انگلیسی ...
بیشتر
هدف از تحقیق حاضر بررسی وضعیت نظارت برعملکرددانشجو معلمان ومعلمان شاغل زبان انگلیسی در نظام آموزشی ایران بود. برای داشتن یک نمونه آماری قابل قبول تعداد 210 دبیر زبان انگلیسی،53 معلم راهنماو 92 ناظر آموزشی زبان انگلیسی که در مقطع متوسطه مشغول فعالیت بودند از چهار استان کشور انتخاب شدند. تعداد 215 دانشجو معلم رشته آموزش زبان انگلیسی گروه دیگری از داوطلبان را تشکیل دادند. به منظور فهم نظرات داوطلبان در مورد نقش ناظران راجع به رشد حرفهای دانشجو معلمان ومعلمان شاغل زبان انگلیسی پرسشنامهای در همین زمینه بین داوطلبان توزیع گردید. به منظور بررسی مدل نظارتی معلمان و دانشجو معلمان در مقطع متوسطه و مراکز دانشگاهی داوطلبان نظراتشان را از طریق کامل کردن پرسشنامه بیان کردند. به منظور بررسی مدل نظارتی که داوطلبان ترجیح میدهند در مقطع متوسطه و مراکز دانشگاهی تربیت معلم اعمال شود پرسشنامه دیگری بین داوطلبان توزیع گردید. همچنین ناظران آموزشی زبان انگلیسی در دبیرستانها خود را از نظر دانش، مهارت و قابلیتهای نظارتی از طریق تکمیل پرسشنامه ارزیابی کردند. در مرحله کیفی مطالعه حدود ده درصد داوطلبان مصاحبه شدند. همچنین عملکرد 8 ناظر آموزشی مقطع متوسطه و 8 ناظر آموزشی مراکز دانشگاهی مورد مشاهده قرار گرفت. به طور کلی، اکثر دبیران زبان انگلیسی ناظران خود را در رشد حرفهای خود در زمینههای ارزشیابی، مدیریت کلاس درس، فعالیتهای آموزشی، رفتار با دانشآموزان و فنون تدریس موثر ارزیابی کردند. نتایج حاکی از این است که این دبیران نیازمند حمایت بیشتری از سوی ناظران آموزشی در زمینههای تهیه و تدوین مطالب آموزشی،توسعه تجربه معلمان و هدایت آموزشی بودند. در خصوص مدل نظارتی که در مقطع متوسطه اعمال میشود، نتایج نشان داد که اکثر ناظران آموزشی مدلهای سنتی به ویژه مدل تجویزی را به کار میبرند. راجع به مدل نظارتی که ناظران در مراکز دانشگاهی تربیت معلم اعمال میکنند، نتایج حاکی از آن بود که به طور کلی در بیشتر موارد مدل خوداندیشی یا تفکری دنبال میشود. همچنین نتایج نشان داد که اکثریت قاطع داوطلبان مدل نظارتی خود اندیشی را نسبت به مدلهای سنتی ترجیح میدهند. درخصوص ارزیابی ناظران اموزشی مقطع متوسطه از خود راجع به دانش، مهارت، ویژگیها، تعهد نسبت به رشد حرفه ای خود و دیگر معلمان نتایج نشان داد که ناظران خود را در بیشتر زمینه ها ماهر تا متخصص میدانستند و بیان میداشتند که در رشد حرفه ای معلمان موفق بودهاند.
ناصر رشیدی؛ محمد رحیمی؛ زهرا علی مراد
دوره 2، شماره 1 ، تیر 1392، ، صفحه 101-124